【聚焦】课堂，幸福在里面

课堂教学转型丛书，丛书主编：杨四耕

华东师范大学出版社

杨四耕著：《课堂是一种态度——从“教学认识论”到“教学诠释学”》

一种态度，一种生活

1、个性全面发展的人是知识丰富的人，但知识丰富的人不一定是个性全面发展的人。怀特海（Whitehead, A. N.）说：“教育的目的只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。但我们没有向学生展现生活这个独特的统一体，而是教他们代数、几何、科学、历史，却毫无结果；……以上这些能说代表了生活吗？充其量只能说那不过是一个神在考虑创造世界时他脑海中飞快浏览的一个目录表，那时他还没有决定如何将他们合为一体。”怀特海的观点是令人深思的：文化是思想的活动，知识与文化不相干；知识并不代表生活，生活需要智慧。请你相信，很多时候，课堂与知识无关；课堂是一种态度，一种生活，一种富含生命情愫的态度和生活。

2、“教学是一种特殊的认识活动”，这是一个事实判断。由此出发，能否推出“教学能培养个性全面发展的人”这一价值判断呢？推导的依据又是什么呢？显然，推理的成立是有困难的，更是逻辑上难以证明的。在这点上，凯洛夫教学论恰恰认为这是一个无需证明的自明性命题。在这“自明”的背后，恰恰留下了一处致命的“硬伤”。这就是说，凯洛夫不知不觉地将“教学是一种特殊的认识活动”这一事实判断跃迁至“教学应培养个性全面发展的人”这一价值判断，这种跃迁既缺乏事实说明，又缺乏理论论证，于是产生了“凯洛夫问题”。因此，“凯洛夫问题”归根结底是事实判断“僭越”价值判断的问题。拒绝没有力量的知识，追求真正意义上的全面发展，一直是教育的核心议题。

3、“一种文化首先意味着一种眼光”，一位哲人如是说，“眼光不同，对所有事情的理解就不同”。当我们从“认识论”转向“诠释学”的时候，检视教学的“眼光”发生了怎样的变化呢？或者说，立基于当代诠释学，我们的视角有何变化呢？如果我们把认识论看作是检视教学的“知识眼光”的话，那么诠释学就可以视为检视教学的“创作眼光”。在这里，“知识眼光”实际上是一种抽象的人的眼光，是基于理智抽象的理性人的眼光；而“创作眼光”实际上是活动着的、生成着的人的眼光，是走向全面的人与丰富的生活的眼光。

4、人类思想大面积地分科知识化的结果是，知识吞噬了思想，人类对自身的理解失去了思想性。思想失去思想性，一个显眼的危害就是失去精神诱惑和精神渴望。如果任何事情都只不过是知识体系中的一个对象、一个部件，甚至人也如此，那么将失去想象余地，而仅仅是个预制品，我们对人、对事物无法再有什么精神渴望，不管人还是事物都不再是个精神诱惑。消除人的精神诱惑和人对人的精神渴望实质上是人的“精神毁容”。“知识论眼光”错误地鼓励了人文社会思想的知识化，把人理解为无面目的抽象个体，把社会和生活理解为机械化、量化、标准化、模型化的认识和管理对象。这种可统一管理的抽象个体及其生活所表达的恰恰是神的目的，而不是人的目的，因为只有神才对一种规则、一种心灵、一种面目的无聊人类生活感兴趣。

5、法国思想家帕斯卡尔（Pascal, B.）充满自信地说：“思想——人的全部尊严就在于思想。”从教学实践的角度来说，对思想、精神的追求毫无疑问地比知识更为本位。在教学中，如果我们把揭示人生的意义看作是认识论的任务，我们就永远不可能把这个意义揭示出来，因为，这个意义在知识上永远是个问题。“思想着比思想更重要。”是的，对成长而言，动词的思想比名词的思想更有价值。因为，见识比知识更重要，成长比成功更重要。诚如理查罗蒂所言：“从一开始我就要申明，我并非提出诠释学来作为认识论的一个‘继承的主题’，作为一种活动来填充曾由以认识论为中心的哲学填充过的那种文化真空。在我将提供的解释中，‘诠释学’不是一门学科的名字，也不是达到认识论未能达到的那种结果的方法，更不是一种研究纲领。反之，诠释学是这样一种希望的表达，即由认识论的撤除所留下的文化空间将不被填充，也就是说，我们的文化应成为这样一种状况，在其中不再感觉到对限制和对照的要求。”

6、迷恋精神成长是诠释学的核心取向。当我们以“诠释学”的语言想象教学的时候，教学就不再仅仅是学生个体的认识过程，学生也不再是抽象的思维容器，教学是生成生命意义的理解过程。其带来的必然转变简要地概括就是，“开窍比开心更重要”，“心灵比心情更重要”，“成长比成功更重要”。人在理解之中，欣赏教学的“整个风景”。理解在核心意义上就是联系，就是透过联系开窍，促进心灵的丰盈。请注意，理解的任何部分都不会浪费，每一部分都有助于发展学生的“个人理论”系统。在此意义上，“教学理解”不是纯化、标定教学要素，而是开发、丰富教学资源。与“教学认识”相较，“教学理解”为人的发展提供了更多的“契机”。在教学过程中，“风景”越多、越丰富，越有助于人的个性全面发展。

7、课堂是一种态度，幸福在里面。课堂输出的是“态度”；有什么样的态度，就有什么样的幸福生活。课堂教学的核心意义在于培养孩子们自我修复能力，传递一种生活态度，让他们彻底明白：生命的厚度，在于拥有静谧的时光，让心灵不再忙碌；人生最美是淡然，笑看红尘纷扰，不过是千帆竞过后的空寂；接受生命中的遗憾，珍惜生命中的感动，让心溢满宁静与幸福。这样，提高课堂教学有效性，就不再是让课堂的每一分钟都压得学生“喘不过气来”。无论如何，我们应该懂得，课堂是一个酝酿牵挂的地方。一个从小懂得牵挂的人，长大了才有可能真正获得牵挂。

8、派纳在《健全、疯狂与学校》一文的结语中说：“我们毕业了，拿到了证书却没有清醒的头脑，知识渊博却只拥有人类可能性的碎片。”这多么令人深思啊！知识学习的过分强调，在相当程度上把人视为知识的容器，忽视人的价值和意义，缺乏对人的伦理观照，作为生活的主人的师生均被贬为可以加以利用的工具、手段，人的需要、价值、情感被淹没在单纯的知识目标之中，生命感在这里荡然无存。其结果是，将教学视为纯粹的认识活动，片面发展人的认识能力，看不到人的整体“形象”，特别是作为“在场”的人的整体“形象”被“抽象”。放眼世界，人之精神远遁，迷失于庞大的“静止结构”，这便是“教学认识论”的“悲剧范畴”。教学理应与人的生命意义内在关联，意义理解理应成为教学实践活动的最终指向；或者说，教学本质上应该是理解活动，不论是在认识论意义上、方法论意义上，还是本体论意义上，都应该如此。因此，在一般意义上，教学即对理解的自觉追求；在终极意义上，教学即理解。它们共同揭示了一个深刻的道理：教学的领域，是理解的领域。

目录

丛书序：

前言：一种态度，一种生活

第一章“凯洛夫问题”：一个教学论难题

如果我们把揭示人生的意义看作是认识论的任务，我们就永远不可能把这个意义揭示出来，因为，这个意义在知识上永远是个问题。怀特海说：“教育的目的只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”请你相信，个性全面发展的人是知识丰富的人，但知识丰富的人不一定是个性全面发展的人。很多时候，课堂与知识无关；课堂是一种态度、一种生活，一种富含生命情愫的态度和生活。

第二章 思想着比思想更重要：教学的诠释学取向

帕斯卡尔曾经充满自信地说：“思想——人的全部尊严就在于思想。”的确，“思想着比思想更重要。”对思想与精神的追求毫无疑问地比知识更本位。对成长而言，动词的思想比名词的思想更有价值。因为，见识比知识更重要，成长比成功更重要。我们的文化应成为这样一种状况，人在其中不再感觉到对限制和对照的要求。

第三章生命感的获得：教学理解的核心意涵

当人的需要、价值、情感被淹没在单纯的知识目标之中，知识渊博却只拥有人类可能性的碎片，生命感在这里便荡然无存。其实，课堂教学与人的生命意义内在关联，它在本质上是理解活动，不论是在认识论意义上、方法论意义上，还是本体论意义上，都应该如此。一语中的：在一般意义上，教学即对理解的自觉追求；在终极意义上，教学即理解。它们共同揭示了一个深刻的道理：教学的领域，是理解的领域。

第四章 意义的澄明：教学理解与人文化成

一切理解皆自我理解。作为精神生命活动的教学理解与作为现实生命存在的教学实践活动内在关联。教学理解内蕴于教学实践活动；在终极意义上，教学理解即是教学主体对自身生命意义的澄明，而这种澄明最终指向教学主体的自我超越，使他“不停地‘进入生活’，不停地变成一个人”。教学作为一种人为的存在，不是给定的现成物，它是人的生命存在方式之一。在这里面，蕴涵着“人是什么”的答案。

第五章 臻达人性完美：教学理解的内在气质

知识的增长并不一定导致生活的完满与幸福。当认识、知识成了第一性的东西，欲求和意志则成了仆从。这样，他们受的教育越多，他们的思想就越包裹在一层坚实的知识硬壳之中。其实，臻达人性完美需要“另一种”教学，这种教学与理解联姻，教学本身即理解，理解本身即教学。唯其如此，教学与生活之间方能建立起“文化”联系，方能彰显人之生命灵性。

第六章一种新的教学过程观：教学理解的演化与循环

教学过程即理解过程，实现人类共有文化和个体精神生命的“视界融合”是其核心使命。从教学主体的前理解到对教学的理解，从对教学的理解回到教学主体的自我理解，是教学理解“内循环”过程；而个体的教学理解与群体的教学理解之间的循环，则是教学理解的“外循环”过程，这是教学意义得以传输、交流、增生和丰富的过程。教学理解的“内循环”过程与“外循环”过程生成了一种有别于“教学环节”的新的教学过程观。

第七章 真理只是照亮而不是正确：教学理解的客观尺度

在教学过程中，我们在很大程度上，所需要的“真理只是照亮而不是正确”——照亮学生前进的路，而不是轻易地、简单地以知识论眼光判定正误；从他者的角度着想，给学生以幸福，与学生分享幸福，而不是指示、命令或统一学生的思想；并不在于以“客观性”为由规训、算度、操纵学生的理解，而在于教化和解放，让孩子们的大脑能够异想天开，人格能够大放异彩，表情能够生动丰富……